Развернувшаяся в «Новой газете» дискуссия между культурологами И. Яковенко и Б. Парамоновым побудила меня высказаться, поскольку обсуждаемые вопросы затрагивают сферу моей непосредственной деятельности: образование. Не просто затрагивают, а задевают его главный нерв, ибо всеобщий разброд в умах и смута в сердцах зачастую ставят педагога в отчаянное положение, заставляя его в своей практической деятельности на свой страх и риск решать, казалось бы, отвлеченные, а на самом деле насущные культурологические проблемы. Положение это усугубляется тем, что управленцы, ответственные за разработку стратегии и тактики развития образования в России на современном этапе, не утруждают себя необходимостью философского осмысления происходящих в нем перемен. Управление образованием сегодня рассматривается преимущественно в ключе более или менее прагматического менеджмента. Между тем, как справедливо высказывался еще Сенека, «если не знаешь куда плыть, никакой ветер попутным не будет». Отсюда судорожные, противоречивые шаги в реформировании, диктуемые не осознанной стратегией, но сиюминутными конъюнктурными соображениями. Что, в свою очередь, дезориентирует педагогов, лишая их понимания целей и смыслов проводимых преобразований. Поэтому мой интерес к дискуссии философов и культурологов носит конкретный прикладной характер.
По сути дела, перед нами воспроизводится давняя полемика П.Я.Чаадаева и А.С. Пушкина о прошлом, настоящем и будущем России, но, да простят меня тени великих предков, спор этот подается в массовой стандартизированной прозрачной упаковке, что, на мой взгляд, представляет определенную опасность. Одно дело — личная переписка двух титанов духа, доступная в начале XIXвека по цензурным условиям и наличию подготовленных к ее восприятию читателей лишь узкому кругу мыслящих людей России. Философская полемика, где оба оппонента, первоначально заявив различие во взглядах, постепенно уточняют свои позиции, не впадая в искус интеллектуального радикализма. Чтобы убедиться в этом, достаточно ознакомиться со вторым письмом П.Я. Чадаева, написанным в ответ на возражения А.С. Пушкина. Примечательно, что оба мыслителя не предлагают практических путей окончательного решения вопроса. И совсем другая картина — когда разворачивается публичная дискуссия, где одна из сторон предлагает в обозримые сроки перенацелить отечественное образование. И это в то время, когда педагоги несут свой крест, ежедневно выполняя задачу практических культурологов.
Уместно ли уподобление профессиональной ноши кресту, нет ли здесь натяжки, стремления ради красного словца преувеличить (или возвеличить) место и роль педагога в современном, стремительно меняющемся мире, когда учитель перестает быть единственным, как встарь, источником информации для ребенка, непререкаемым авторитетом в своих суждениях, когда исповедуемые им ценности подвергаются испытаниям на прочность?
Уместно, ибо педагогический крест — достаточно емкая метафора, помогающая учителю трезво осмыслить суровую реальность, в условиях которой ему приходится выполнять свою миссию.
Вертикальная линия педагогического креста, возводимая столетиями с верой в бесконечные возможности человека, во всемогущество просвещения и связанного с ним поступательного прогресса, в XXстолетии с его потоками пролитой крови дала трещину. Эта данность, осознаваемая сегодня интеллектуалами во многих странах мира, повсеместно порождает кросскультурный шок, всеобщую растерянность, которая, в свою очередь, оборачивается мрачным констатирующим приговором, на котором настаивают некоторые культурологи: просвещенческая парадигма себя исчерпала.
Возможно это и так, но что делать нам, педагогам? Прекратить просвещение детей и юношества на том основании, что его плоды оказались слишком горькими? Уйти в мистику, уповая исключительно на формирование у детей религиозного сознания, укрепляющего нравственную основу человеческого существования? Определенные шаги в этом направлении сегодня делаются. (Достаточно вспомнить о директивно вводимых курсах изучения основ мировых религий в 4-х классах российских школ.) Но если иметь мужество додумывать мысль до конца, то, говоря об исчерпанности просвещенческой парадигмы, такую же жесткую оценку можно дать и парадигме религиозной. Разве почти 2 тысячи лет существования христианства спасли человечество от ужасов ГУЛАГа и Холокоста? Увы, многие, слишком многие из тех, кто до поры считал себя добропорядочным христианином или хотя бы культурным и образованным человеком, достаточно быстро, и что характерно, преимущественно добровольно превратились в палачей. Таких энтузиастов насильственного переустройства мира были не единицы, но миллионы! В одних частях СС служило в разное время до 5 миллионов человек. Наверняка там встречались отъявленные садисты, но отнести всех поголовно эсэсовцев к психопатологическим личностям невозможно. В большинстве своем обычные обыватели, получившие всеобщее среднее образование, посещавшие по воскресеньям либо католические соборы, либо протестантские кирки. Скорее здесь уместно говорить о патологии культуры.
Философы и теологи, культурологи и социальные психологи, каждый на своем уровне, до сих пор анализируют феноменологию трагедии XX века, которая отнюдь не исчерпалась веком минувшим, но продолжает разворачиваться уже в новом тысячелетии вширь. До поры в отдельных горячих точках планеты. Но импульсы озверения, посылаемые из этих точек, немедленно передаются так называемым цивилизованным странам, казалось бы, надежно защищенным трагическим опытом прошлого столетия, порождая новых монстров в человеческом обличье, — норвежского стрелка Андреса Брейвика, лишившего жизни 84 подростков; тулузского террориста Мохаммеда Мера, унесшего жизни детей, учителей и военных. Молодые люди, вскидывающие руку в нацистском приветствии в нашей стране, внесшей решающий вклад в разгром фашизма, и совершающие убийства на этнической почве, — из того же ряда.
Пока интеллектуалы выдвигают свои версии причин патологии развития цивилизации и делают преимущественно пессимистические футурологические прогнозы, тысячи учителей продолжают входить в классы. Моей целью является не написание очередного теоретического трактата для высоколобых. Интеллектуалам в определенной степени легче, поскольку изощренные упражнения ума, помогающие охватить картину цивилизации в целом, даже при достаточно мрачных видах на перспективы ее развития, позволяют им не утрачивать веру в смысл своей деятельности, тем самым сохранять самоуважение, реализовывать себя в творчестве. Их дело — трезвый всесторонний анализ и реалистический прогноз. И только.
Мне же хочется разобраться с тем, что мучает рядового учителя, лишая его веры в ценность и смысл своего труда. Тревожит даже тогда, когда глубинные подспудные причины тревоги не осознаются и до конца не формулируются. Неустройство и дисгармония мира чаще воспринимаются им ситуационно на эмоциональном уровне, вызывая обиды и недоумения. Так, одна из моих коллег, отдававшая силы обучению детей естественной дисциплине в одной из республик бывшего Советского Союза, пользовавшаяся у них непререкаемым авторитетом, была потрясена тем, как вели себя ее выпускники по отношению к ней и ее семье в одной из так называемых горячих точек в период распада СССР. «Что толку положить жизнь на алтарь образования, обучая детей физике, коль скоро в итоге вместо благодатной улыбки за свой труд ты получаешь звериный оскал пещерного человека?!»
Это ведь все тот же вопрос об исчерпанности просвещенческой парадигмы образования, о трещине, которая проходит по всей вертикальной линии педагогического креста. Проблема эта общемировая, кросскультурная, суть ее сводится к главному вопросу: способно ли в принципе образование в широком смысле слова, включающее обучение и воспитание (на светской и религиозной почве), облагородить природу человека, привить ему нравственные устои, позволяющие сохранять основы нормальной социальной жизни? Вопрос остается открытым.
Между тем, развивая заданную метафору, следует отметить, что российский педагогический крест на сегодняшний день имеет свою чрезвычайно проблемную горизонталь. Именно по этой линии проходит разлом, обусловленный всей спецификой формирования нашей отечественной культуры, складывавшейся столетиями. Но особенно болезненно он ощущается педагогами в последние десятилетия. Почему так? Дело в том, что в который раз в нашей истории и культуре столкнулись традиционные и модернизационные ценности. В предельно обнаженном виде мы видим столкновение двух непримиримых позиций.
Позиция первая:во имя сохранения на планете собственного лица с не общим выражением необходимо всеми силами укреплять и преумножать накопленные веками отечественные культурные достижения, даже если они не вписываются в мировой модернизационный тренд. Что толку включаться в общую гонку за лидерами мировой экономики, коль скоро цивилизация, основанная на культе потребления, трещит по швам, приводит к истощению природных ресурсов, навязывает миру пошлую вестернизированную культуру? Отсюда сильный спрос на концепцию особого пути, прочерченного величественной прославленной традицией. Таким образом, первая позиция опирается на носителей традиционного сознания, среди которых немало педагогов, что вполне естественно, поскольку одна из их главных профессиональных функций состоит именно в передаче традиций вступающим в жизнь поколениям.
Позиция вторая: поскольку серьезные исследования, посвященные проблемам модернизации, свидетельствуют о том, что подлинная модернизация невозможна без изменения взглядов людей на мир и на самих себя, без освоения ими новых передовых практик, необходимо понять, что в культуре и базовом слое культурного сознания (ментальности) изначально мешает встать в ряд развитых стран. Для сторонников модернизации, очевидно, что традиционная российская культура критически утратила свою эффективность, она превращается в фактор, снижающий конкурентный потенциал ее носителей. Следовательно, необходимо избавиться от балласта, тормозящего стремительное освоение инноваций. В разряд такого балласта попадают русские народные сказки, воспевающие инертное существование главных персонажей в ожидании чуда, которое вмиг изменит жизнь не в результате собственных напряженных усилий, а по щучьему веленью или по милости Золотой рыбки. Таким же чемоданом без ручки, который нести неудобно, а выкинуть жалко, предстает весь идейно-ценностный бэкграунд русской классической литературы XIX века, поскольку он находится в неразрешимом конфликте с окружающим современного человека миром. А раз так, то этот навязываемый молодому человеку багаж лишь дезадаптирует его, предлагая цели, ценности, критерии оценки и способы действия, неприложимые к реальности. Потому-то тинейджеры всеми силами сопротивляются знакомству с русской классикой. В предельно заостренной форме на нее (позицию и автора) отреагировал поэт Тимур Кибиров.
В телевизионной программе
Писателя Виктора Ерофеева
Писательница Мария Арбатова
Заявила буквально следующее:
«Стыдно
(Или даже она сказала: «Преступно»?)
Внушать детям, что Татьяна Ларина
Поступила правильно!»
В смысле, надо было наставить
генералу рога
И предаться безумию страстей…
Я это слышал собственными ушами
И видел глазами.
Похоже, любезный читатель,
Совсем уже скоро
Прелюбодеяние будет вменяться
В прямую обязанность
Всем уважающим себя женщинам.
Мораль:
Воспитательниц детсада
Предлагаю обязать
Деткам объяснить, как надо
Было Тане поступать!
Да и мертвую царевну
Осудить пора бы гневно —
Это ж просто стыд и срам
Не давать богатырям!
В довершение сегодня, когда языком международного общения стал английский, сторонники последовательной модернизации призывают образование выйти из гетто русского языка.
Данный жесткий взгляд на пути развития отечественного образования сегодня разделяют немало учителей новой формации. Впрочем, жесткости хватает по обе стороны педагогических баррикад. За каждой из высказанных позиций стоит своя правда, отражающая разные стороны реальности. Возможно ли их примирение, преодоление страстной односторонности (метафора Г.С. Померанца)? Вопрос остается открытым.
В результате российский педагог оказался на перекрестке открытых вопросов. (Проекция креста на плоскость рождает метафору перекрестка.) Ситуация, в которую он попал, напоминает положение сказочного персонажа, получившего задание: пойти туда, не зная куда, найти то, не зная что. Научиться жить на перекрестке открытых вопросов — задача не из легких. Строго говоря, она стоит не только перед педагогом, но перед любым мыслящим человеком вне зависимости от избранного профессионального поприща. Но думается, что педагогу сегодня значительно тяжелее других. Почему? Школа не сетевой магазин по предоставлению образовательных услуг потребителям, хотя именно такая трактовка места и роли образования сегодня внедряется в массовое сознание. Ее временно не закроешь на инвентаризацию и переучет ценностей. Педагог по определению — ведущий ребенка. Ежедневно, заходя в класс, он должен ощущать безусловную ценность своей миссии, постоянно стремиться к обретению сокровенного смысла педагогического труда. Только такой ценностный подход к своей деятельности поднимает его в собственных глазах над автоматическим рутинным существованием в школе, не позволяет скатиться к ремесленничеству, в какие бы новейшие информационные и технологические формы оно ни облекалось. (Замечу в скобках, что речь идет не об отказе от использования в работе с детьми удобного информационного сервиса, новое цифровое поколение уже не приемлет архаичные формы и способы передачи знаний.) Проблема в том, чтобы в процессе образования юношества перестать отождествлять успешное освоение сервиса с наращиванием у детей и юношества мускулов культуры, без которых, на мой взгляд, входящие в жизнь новые поколения будут неспособны ответить на угрозы и вызовы нового тысячелетия.
Да, слишком многое вокруг свидетельствует в пользу культурологического вывода об исчерпанности парадигмы просвещения. Но, принимая умом эту позицию, педагог оказывается обезоруженным, он незамедлительно утрачивает веру в сокровенный смысл своей деятельности. То же относится и к полной ревизии, вплоть до отрицания, тезауруса всей отечественной культуры. Ее прагматическая утилизация, подстройка исключительно под задачи модернизации, так же опасна, как и охранительная консервация. (Напомню: попытки подморозить Россию (К. Победоносцев), предпринятые накануне срыва страны в пропасть революции и Гражданской войны, успехом не увенчались.)
Предвижу резонный вопрос: зачем отягощать сознание педагогов, ежедневно загруженных практической работой, постановкой сложных культурологических проблем, над решением которых бьются высоколобые интеллектуалы? Отчасти я уже ответил на него, руководствуясь знанием реалий школьной жизни. В большом и малом, решая бездну конкретных практических вопросов обучения и воспитания, в широком диапазоне от отбора содержания очередного урока до выбора маршрута летней экспедиции, — учитель интуитивно или осознанно опирается на свои представления о целесообразности той или иной стратегии обучения, воспитания и развития ребенка. Чаще всего эта стратегия вырабатывается на основе личных вкусов и предпочтений педагога. Значит, он волей-неволей каждый раз, принимая решение, куда отправиться со своими воспитанниками в первую очередь (к православным святыням Русского Севера или в Фонтанный дом, где несла свой крест А. Ахматова), или, что гораздо хуже, отказываясь от напрасных попыток привить насквозь прагматическому поколению вкус к освоению любых культурных ценностей, — сталкивается на практике с глубинными культурологическими проблемами. Следовательно, их вдумчивое обсуждение с педагогами-практиками сегодня так же необходимо, как обучение их новым информационным технологиям.
Что мешает спокойному диалогу, поддержание которого единственный способ научиться жить на перекрестке открытых вопросов? Два обстоятельства. Первое — это то, что большинство из перечисленных выше проблем носят не абстрактный умозрительный характер, но существуют и решаются в сложнейшем нравственном социальном и политическом контексте. Необузданные страсти, возникающие при их обсуждении, связаны с тем, что проблемы эти задевают непосредственные интересы идеологов и политиков, ведущих свою игру на завоевание симпатий электората. Где ставка на разделение и противопоставление (классовое, национальное, социальное, культурное) обеспечивает тактический выигрыш и победу на очередных выборах.
Кроме того, спор о путях развития отечества, а по сути дела, к нему и сводится весь массив обсуждаемых проблем, затрагивает глубинные ментальные эмоции людей, где логические доводы чаще всего не работают, уступая место страстям человеческим. Страсти эти порождаются страхом утраты своего духовного центра, боязнью потерять содержание духовной жизни, пусть даже это содержание соткано из иллюзий, мифов и фантомов: религиозных, коммунистических, либеральных, демократических. У каждого сегодня свой духовный центр, вокруг которого он в соответствии со своим происхождением, родословной, воспитанием, образованием и жизненным опытом формирует желаемую картину мира.
Современный российский педагог, входя в класс, имеет дело не с чистой доской, с которой сравнивали сознание ребенка отцы-основатели парадигмы просвещения в XVIII столетии, но со всем спектром жизненных установок, ценностных ориентаций и чаяний, что ребенок несет из семьи. Вполне вероятно, что в одном классе сегодня окажутся юные стихийные фундаменталисты и глобалисты, верующие (разных вероисповеданий) и атеисты, либералы и консерваторы, демократы и сторонники авторитарных способов построения светлого будущего. Проекции этих семейных установок будут неизбежно отражаться на восприятии содержания учебного материала, приятии или отторжений предлагаемых преподавателем трактовок различных духовных и культурных феноменов. И что прикажите делать учителю: недрогнувшей рукой навязывать свою единственно правильную позицию? Но он и сам не инопланетянин, а значит, тоже захвачен страстями.
Тем более в таком противоречивом контексте педагогу, как никому другому, необходимо отрешиться от внешних поверхностных оценок и суждений, дав себе труд спокойно разобраться в сложных культурологических проблемах.
Кто может помочь ему в этом? Люди искушенные — философы и культурологи. Но здесь вступает в силу второе обстоятельство, затрудняющее уравновешенный подход учителя к решению открытых вопросов, на перекрестке которых он оказался. Беспощадный интеллектуализм научной элиты, включающей людей, безусловно, сведущих, оснащенных разнообразными инструментами анализа, но пренебрегающих сакраментальным вопросом: как слово наше отзовется? Абсолютная внутренняя свобода, беспристрастность оценок, мужество додумать мысль до конца, даже если выводы, к которым она приводит, не внушают оптимизма, — все эти качества подлинного ученого наряду с железной логикой не могут не вызывать уважения.
Но именно скрежет железа смущает более всего. Работая в своем дисциплинарном пространстве, решая проблемы общетеоретического уровня, культурологи могут позволить себе пренебречь такой «мелочью», как духовная жизнь конкретного человека. Отсюда их выводы часто звучат как окончательный приговор, не подлежащий обжалованию: «Для трансформации культуры, критически неадекватной вызовам времени, придется ломать старую систему норм и ценностей. Иначе — уход российской цивилизации с исторической арены». Отсюда выдвигается стратегия разделения общества на людей вчерашних и сегодняшних. Вчерашним предлагается создать условия пристойного доживания. Сегодняшним — предоставить пространство адекватного саморазвития, дистанцированного от исчерпавшего себя исторического качества. Суровый вердикт, вычеркивающий из рядов едва ли не большую часть ныне действующих российских педагогов. Если даже признать его прагматическую целесообразность, возникает резонный вопрос: чьими силами они собираются решать проблему трансформации ментальных оснований вступающих в жизнь новых поколений, или, попросту говоря, кем заменить учителей, отправленных на пристойное дожитие в обнимку с их устаревшим багажом норм и ценностей? Нет ответа.
Строго говоря, ученый культуролог и не обязан его давать, он не отвечает на вопрос, как можно сделать то, что он предлагает. Между тем процессуальный вопрос «как?» для педагога выходит на первое место, поскольку именно ему приходится ежедневно решать задачи практического культуролога, что, надеюсь, очевидно, из предыдущего текста.
При таком разделении труда, когда цели образования и его стратегию определяют одни, а практическое решение поставленных задач должны осуществлять другие, мы рискуем воспроизвести ошибки, допущенные в период экономических реформ 90-х годов. Аналогия уместна, поскольку тогда в основу реорганизации экономики была положена макроэкономическая стратегия, в целом верная, но на практике столкнувшаяся с целым комплексом социокультурных и психологических проблем, вызвавших у большой части людей неприятие, отторжение и протест против взятого курса, что немедленно отразилось в политической сфере, обеспечив победу сторонникам контрреформ.
Попытка резкого слома старой системы норм и ценностей на основе макрокультурологического подхода грозит породить еще более опасные эксцессы. В этом смысле прав питерский писатель А. Мелихов: «Потребность чувствовать себя красивым и значительным — базовая черта всякого народа, а потому склонить какой угодно народ отказаться от какой угодно части его национального достояния совершенно невозможно без целых океанов лести. Обличать же и стыдить его — дело не только бесполезное, но и просто опасное, ничего, кроме озлобленности, оно не приносит. Либеральные обличители национализма тоже бывают сеятелями или, по крайней мере, катализаторами фашизма. Отнестись рационально к своим землям, к своим преданиям для народа означало бы рассыпаться при первом же испытании (выделено мной. — Е. Я.) — не один рациональный аргумент ничего не может сказать о том, почему одна территория предпочтительнее другой, один язык предпочтительнее другого, один эпос предпочтительнее десятка других».
И. Яковенко апеллирует исключительно к рациональным аргументам. Я отнюдь не призываю внести свою мощную струю в океаны лести, которые обрушивают на головы сограждан философы и культурологи, отстаивающие консервативные ценности. Более того, очевидна намеренная полемическая заостренность текстов И. Яковенко, оппонирующего фундаменталистам различного толка (от евразийцев до православных сталинистов), предлагающих, ощетинившись, дать отпор Западу с его потерпевшими фиаско цивилизационными приспособлениями: мультикультурализмом и политкорректностью.
Тем временем, пока на академическом олимпе в последней решающей схватке сошлись высоколобые, у его подножия течет своя жизнь, в ходе которой выясняется, что консервативные ценности, такие, как прочная семья, любовь к родному пепелищу и т.п., востребованы значительной частью людей. А потому практические культурологи (руководители школ и педагоги) на свой страх и риск определяют стратегию развития своих образовательных учреждений.
Однажды мне пришлось проводить экспертизу образовательной программы школы, расположенной в одном небольшом городе Центральной России. Что дала этому городку, где большинство людей лишено работы, открытость миру? Рост преступности, наркомании и проституции. Директор школы — женщина средних лет с печальными глазами. Она пережила личную трагедию: наркоман убил ее сына. В соответствии с образовательной программой ее школы в качестве изучаемых произведений преобладали Жития святых и «Домострой», а в программе физической культуры предполагалось восстановление традиции кулачных боев. Таково ее понимание своей педагогической миссии в поисках ответа на вызовы глобализма. Кто осудит эту женщину? Но с голыми кулаками против высокоточного оружия не выстоять. Тем не менее, благодаря своему экзистенциальному опыту, она интуитивно, не читая текстов, тяготеет к концепции философа А. Дугина, который настаивает на том, что Россия во все времена обречена примериваться к великой роли, поэтому ее судьбой управляет рок: либо великая — либо никакая.
Разные воззрения высказывают сегодня культурологи, имеющие полное право на свое видение перспектив развития российской цивилизации. Но, проводя аналитику и высказывая оценочные суждения, они, отвечая за слово, соблюдая технику интеллектуальной безопасности в стране, находящейся на исторической развилке, обязаны думать о том, как наше слово отзовется.
Среди точек зрения, отстаиваемых сегодня культурологами, мне наиболее близка позиция Г.С. Померанца: «Любой принцип, доведенный до конца, превращает жизнь человека в ад».